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Retroalimentación Constructiva del Desempeño Docente

Por Carolina Cuéllar

Una de las funciones más importantes de un líder pedagógico es contribuir a la mejora de la labor docente en el aula a través de retroalimentaciones constructivas de su desempeño. Esta es precisamente una de las prácticas efectivas mediante la cual los directivos escolares influyen indirectamente sobre los aprendizajes de los estudiantes (Anderson, 2010; Leithwood, 2009).

La retroalimentación constructiva del desempeño es un intercambio de información relevante entre el directivo escolar y el docente, en relación al modo en que este último está conduciendo sus esfuerzos para alcanzar una determinada meta. Esta información se construye a partir de la observación previa del docente en aula, la que es recogida mediante un instrumento consensuado y transparente.

El propósito de la retroalimentación es promover en los docentes una práctica reflexiva, que les permita analizar críticamente su propia labor pedagógica en el aula y comprender el impacto que ésta tiene en el aprendizaje de los estudiantes.

La evidencia indica que la retroalimentación no se debe improvisar. Por el contrario, requiere ser cuidadosamente planificada para así obtener el mayor provecho de esta instancia formativa. Para maximizar el aprendizaje, la entrevista de retroalimentación de ser (Centre for teaching support and innovation, University of Toronto):

a)      Balanceada y sincera: cuidar que en la conversación exista un balance entre las fortalezas y debilidades. Se recomienda comenzar con un comentario positivo.

b)      Basada en evidencias observables: retroalimentar solamente el comportamiento observado. Los comentarios deben ser lo más objetivo posible, evitando comunicar reacciones emocionales, preconcepciones o experiencias previas.

c)       Verificada: utilizar ejemplos concretos para ilustrar un comentario, evitando opiniones generales.

d)      Oportuna: la retroalimentación debe realizarse tan cercana a la observación como sea posible, con el fin de asegurar su precisión y efectividad.

Existen también otros aspectos a considerar, como por ejemplo, la creación de un ambiente emocionalmente seguro, basado en la confianza y el respeto.

En síntesis, una retroalimentación efectiva proporciona información honesta, precisa, oportuna y específica del desempeño docente para promover su crecimiento profesional. Por último, es muy importante que los líderes escolares acompañen la retroalimentación con oportunidades concretas para el desarrollo profesional y la mejora.

LANI FLORIAN

Por Felipe Maldonado

La profesora Lani Florian posee más de 20 años de trayectoria en formación de profesores e investigadora. Su vasta experiencia ha estado orientada a las necesidades educativas especiales, trabajando temas como la clasificación de discapacidades, educación de profesores y educación inclusiva con agencias como UNICEF y OCDE.

Como editora del segundo Handbook de Educación Diferencial, Lani ha sido invitada hace unas semanas a dictar un seminario en la Universidad Diego Portales y reunirse con distintos departamentos del Ministerio de Educación para conversar sobre educación y pedagogía inclusiva como elemento transversal en educación. Aquí podrá encontrar su presentación y parte de sus teorías desarrolladas en esta área.

Dentro de sus principales tesis, la profesora Florian, asegura que el profesorado hoy en día no está preparado para afrontar y manejar la gran variedad de diferencias en las escuelas. En este contexto, aquellos niños que son identificados como con “necesidades educativas especiales” son con frecuencia tratados de forma diferente, en línea con la percepción del alumno. Sin embargo, esta forma de abordar nuestras realidades escolares son mecanismos de validación de una “condición diferente”, perpetuando la limitación de los aprendizajes. La perspectiva de la inclusión educativa es, frente a este fenómeno, un elemento transversal en educación y una propuesta de valoración de cada individuo con sus características personales. En este tema, se vuelve clave no dar lugar a segundas interpretaciones, ya que este tipo de planteamientos es maleable y palabras como “inclusión” pueden ser referidas de formas totalmente distintas, dependiendo del grupo de interés. Para lograr esto, pasaremos a comentar algunos fundamentos, directrices y prácticas concretas.

La pedagogía inclusiva rechaza etiquetar en respuesta a las capacidades o discapacidades, dejando de lado la idea de una educación para la mayoría. La esencia es poner en práctica un enfoque donde el profesor disponga de variedades de opciones y recursos de aprendizajes para todos igualmente. Si bien, no se puede esperar que el cuerpo docente tenga respuestas a todas las complejidades del alumnado, al poseer principios inclusivos no debería ser arduo re-interpretar la complejidad de un aula y ver cómo readecuar o adaptar herramientas pedagógicas normalmente utilizadas para la mayoría.

Los docentes deben estar conscientes de las elecciones que hacen, las acciones que toman en la organización de los aprendizajes, y de los mensajes y valores que trascienden el foco formal de las clases. Los fundamentos de adopción de estas estrategias docentes se encuentran en conceptos como la cognición situada (aprendizaje colectivo), inteligencia distribuida, enseñanza dialógica y aprendizaje multimodal. Varios de los nombrados, dan a cuenta de la naturaleza activa de la pedagogía inclusiva. Planificación de la clase para todos, realización actividades de aprendizajes basadas en el feedback evaluativo de cada alumno, evitar tomar acciones donde se trate de forma distinta a un estudiante, concebir el aprendizaje y la inteligencia como elementos sujetos a desarrollo constante, llegar a acuerdos con cada alumno sobre los trabajos a realizar (co-agencia), son algunos ejemplos concretos de prácticas inclusivas en aula.

Lani Florian, nos deja un buen ejemplo de las prácticas pedagógicas inclusivas en formación docente, a través de su “Proyecto para las Prácticas Inclusivas” (PPI) realizado en Escocia. Además, dejamos su presentación a disponibilidad para su descarga.

Artículo: “Aplicar los principios de la pedagogía inclusiva en la formación inicial del profesorado: de una asignatura en la Universidad a la acción en el aula.Descargar aquí.

Presentación: “Avances en Educación Inclusiva: Una agenda para el futuro. Descargar aquí.

TALIS 2013: NUEVOS ANTECEDENTES SOBRE LOS DIRECTORES DE ESCUELA

Por José Weinstein

La OECD ha liberado recientemente los resultados del estudio internacional TALIS 2013, cuyo centro es la enseñanza y el aprendizaje. En esta versión de TALIS participaron 23 países, entre ellos 3 latinoamericanos: Brasil, México y Chile. Esta importante investigación también incluyó la dimensión del liderazgo directivo, buscando obtener mayor información y conocimiento sobre las prácticas que están desarrollando los directores de escuela, así como sobre sus características socio-demográficas y de preparación profesional.

En este sentido, los resultados principales para el conjunto de los países participantes fueron los siguientes:

-          Los directores han ampliado su gama de responsabilidades y tareas, lo que hace particularmente relevante la gestión que realizan del tiempo dentro de su jornada laboral. Una parte significativa del tiempo (41%) los directores lo destinan a gestionar recursos humanos y materiales, planificar, hacer reportes y dar cuenta de las regulaciones existentes.

-          Los directores que tienen mayores grados de liderazgo pedagógico suelen dar mayor importancia al análisis de los resultados de aprendizaje que logran los alumnos, así como tienden a generar más frecuentemente planes de desarrollo profesional para los docentes de sus escuelas.

-          Igualmente estos directores líderes pedagógicos tienden a invertir más tiempo de su jornada laboral en actividades vinculadas al currículo y a la enseñanza (por ejemplo, suelen observar más clases y hacer más retroalimentación a los docentes observados).

-           Hay una distribución de género poco equitativa,  en que las mujeres tienden a estar sub-representadas en la dirección de las escuelas. Así la norma general es que la proporción de mujeres que trabajan como profesoras no se corresponde con la  (menor) proporción que lo hace como directoras de establecimientos escolares.

-          Los directores de escuela suelen tener una larga formación profesional, siendo la gran mayoría de ellos docentes que se han especializado, mediante distintas modalidades de formación de postgrado, para ejercer la dirección escolar.

-          Hay una serie de barreras que inhiben el desarrollo profesional de los directores, impidiéndoles poder participar de diferentes alternativas formativas mientras ejercen su cargo. El obstáculo mayor es que las actividades de desarrollo profesional chocan con los horarios de trabajo, pero también incide la falta de incentivos adecuados, la baja calidad de las ofertas formativas y la falta de apoyo de los empleadores.

-          Los directores que  más ejercen  un tipo de liderazgo distribuido, en el que comparten las responsabilidades y decisiones con su equipo profesional, suelen también tener una mayor satisfacción laboral.

Los directores y directoras chilenos suelen compartir grosso modo estas características. Sin embargo, obtienen resultados distintivos  en ciertos ámbitos específicos: destinan menos tiempo que el promedio a labores administrativas; suelen desarrollar menos un estilo de liderazgo distribuido; tienden a colaborar menos con directores de otros establecimientos escolares; tienen mayor edad y experiencia en las labores de dirección; consideran más que los obstáculos “falta de buenas alternativas” y  “alto costo” impiden su desarrollo profesional; y muestran una mayor satisfacción con su trabajo de dirección escolar, en general,  y con su establecimiento, en particular.

La OECD termina este estudio con un conjunto de recomendaciones de política para desarrollar la dirección escolar que bien valdría la pena que fuesen discutidas en nuestro país. Estas son algunas de ellas:

1)      Se requiere desarrollar más y mejores programas de preparación en el pre-servicio, de modo que los candidatos a directores los cursen antes de asumir sus cargos;

2)       Hay que remover las barreras que impiden el que los directores puedan participar de buenas oportunidades de desarrollo profesional mientras ejercen su cargo;

3)      Se  debe fomentar el que los directores ejerzan un liderazgo distribuido, en que compartan sus responsabilidades y decisiones con la comunidad profesional del establecimiento;

4)      Los sostenedores y las autoridades educacionales deben generar las condiciones para que los directores puedan centrar sus energías y tiempo en las labores educativas, potenciando su liderazgo pedagógico y disminuyendo los requerimientos burocráticos y administrativos.

 

Monitoreo formativo a través de visitas al aula

Por Carolina Cuéllar

En los últimos años, la literatura ha venido destacando la necesidad de contar con líderes pedagógicos al interior de las instituciones escolares que sitúen en el centro de su acción la calidad de la enseñanza y los resultados de aprendizaje. Es precisamente la capacidad de vincular positivamente estos dos factores la condición esencial para alcanzar las metas de mejora escolar.

Por esta razón, los esfuerzos de los líderes pedagógicos deberían concentrarse -en gran medida- en potenciar todas aquellas capacidades que son necesarias para una mejor acción docente en el aula. Existen diversas acciones orientadas a mejorar la enseñanza, el monitoreo formativo de las prácticas pedagógicas y de los aprendizajes a través de visitas al aula constituye una de ellas.

Es importante distinguir el valor de esta práctica. El monitoreo a través de visitas a la sala de clases va más allá de cumplir con las tradicionales evaluaciones que forman parte de las políticas o de una exigencia del sostenedor. Más bien, se trata de facilitar el aprendizaje y  monitoreo continuo de los docentes, según señala Anderson (2010), “con el propósito de comprender mejor el progreso de los docentes y los obstáculos que impiden la implementación de los objetivos de aprendizaje”. De esta manera, las visitas al aula deben ser concebidas como un espacio de observación, conversación y apoyo; que requiere ser complementado con otras prácticas de acompañamiento por parte del equipo directivo y también de reflexión entre pares.

Robert J. Marzano (2007) en su libro The Art and Science of Teaching plantea un marco para la enseñanza efectiva que, a su vez, recomienda utilizar en las visitas al aula. Se basa en 9 preguntas que apoyan la observación de prácticas pedagógicas y que deberían ser parte de la acción docente en cualquier clase.

Para descargar la Guía de Observación de Marzano haga click aquí.

Cynthia Coburn

Por Felipe Maldonado

Cynthia Coburn, profesora en la Escuela de Educación y Politicas Sociales de Northwestern University, fue la anfitriona de la segunda Cátedra Cambio Educativo organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

La doctora Coburn ha dedicado gran parte de su carrera a investigar las relaciones subyacentes entre las políticas de enseñanza y las prácticas de los docentes al interior del aula en escuelas urbanas. En la investigación de estos temas críticos ha abordado el enfrentamiento de las escuelas públicas frente a las dificultades de implementar las políticas educativas, en especial en su llegada a las aulas y en la modificación de las prácticas de los docentes. Su trabajo fue reconocido el año 2011 con el Premio de Carrera Temprana de la American Educational Research Association, valorando sus contribuciones al campo de la investigación educativa en la primera década de su carrera.

Cátedra e investigación

El trabajo de la doctora Cynthia ha puesto en análisis la incorporación de las políticas de enseñanza/instrucción en los establecimientos y en aula, proponiendo que los problemas asociados son, en primer lugar, un tema de aprendizaje docente.  

El contexto social, cultural, político o económico que rodea el colegio y el aula, influye de distintas formas en las prácticas y creencias docentes. Esto evidencia que las puertas de las aulas no son impermeables, y los profesores deben mediar lógicas de distinto tipo en las instituciones. Estas son construidas y reconstruidas a través de sus prácticas ya existentes y sus formas de mirar el mundo, lo que puede llevar a una toma de decisiones con cierto rechazo a la incorporación de nuevas lógicas.

Los docentes poseen un rol mediador entre las presiones institucionales y las prácticas de enseñanza, logrando utilizar los recursos de conocimiento “a mano” para tomar decisiones, las que son influidas también por factores históricos y sociales. Las decisiones tomadas tenderán a integrar estos puntos, así como el hecho de que “hagan sentido” en el quehacer docente. Sin embargo, esta presión, producto de las reformas continuas del medio, posiciona a los profesores en un punto de inflexión entre sus prácticas y perspectivas históricas respecto a la necesidad de hacerlas “calzar” a nuevas ideas o aproximaciones.

Cada contexto social o institucional que ejerce presiones en un establecimiento y, por tanto, en un aula y profesor específico, normalmente está acompañado de un mensaje que permite la relación entre estos distintos participantes.

La forma en que este mensaje llega, influye directamente en cómo las ideas contenidas sean aceptadas o negadas por el docente. Pero además, provee otras maneras de interacción con el mensaje que pueden llevar a poner en cuestión las mismas creencias o rutinas que los profesores poseen. El tipo de interacción que se da a lo largo del tiempo es crucial, ya que va “acostumbrando” a los docentes a aceptar, negar o reflexionar. En efecto, se ha evidenciado que el resultado es alrededor de un 27% de rechazo al cambio, 49% de asimilación y  9% de adaptación.


Entender estos distintos procesos a nivel de las relaciones entre reformas o políticas de enseñanzas y los docentes, permiten vislumbrar elementos que de otra forma serían poco perceptibles para los directores de los establecimientos involucrados. Para una respuesta de cambio sustancial, deben presentarse condiciones de liderazgo escolar, sociales y organizacionales pertinentes. En este escenario, los directores juegan una tarea clave: mediar la forma, frecuencia, rapidez y claridad con que los mensajes llegan a sus equipos docentes.

En última instancia, lo que se pondera en el rol mediador es entonces la capacidad de gestionar el aprendizaje de los profesores. Desde su posición, un director puede manejar las expectativas del currículum que se esté modificando, dando especial atención al contenido que domina en los diálogos en torno a este tema, para lograr así una articulación entre los objetivos de la reforma y la interacción de los profesores con esta.

La construcción de capacidades puede ser alcanzada a través de sesiones de trabajo, cursos o coaching para avanzar desde respuestas superficiales hacia entendimientos más profundos.

Como espacios de aprendizaje informal, se ubican las redes sociales dadas a partir de las interacciones. Éstas pueden generar capital social para crear condiciones orientadas a posibilitar el aprendizaje. Al mirar el contenido que los docentes expresan, los directores pueden conocer sus posiciones respecto a los futuros cambios, las prácticas a modificar, las creencias imperantes y sus aproximaciones a estos.


En el marco de las rutinas docentes, esto es particularmente importante, debido a que grandes flujos de información se pueden encontrar en ellas, y sus patrones tienen la posibilidad de interrumpir o reforzar el modelo de interacción pedagógico que se esté dando entre los docentes. Estos elementos dependen principalmente de tres factores:

A) La configuración de la red, donde se juega la capacidad de generar distintos significados para la misma cosa.

B) La diversidad de estas redes, donde a mayor diversidad mayor es el cambio posible en las prácticas de los docentes

C) La profundidad de las interacciones dadas en las redes.

En las prácticas de liderazgo para potenciar el escenario descrito, la doctora Coburn detecta las oportunidades controladas que los directores puedan generar. La interacción entre profesores genera espacios donde el capital social juega un papel fundamental en dar lugar a distintos significados de un fenómeno, por lo que el liderazgo escolar debe apuntar a posibilitar estas oportunidades. La particular atención al contenido de las redes permite acoger comentarios o percepciones para generar normas democráticas orientadas a la apertura y colaboración al interior del establecimiento. Por último, la intervención de las rutinas puede y debe orientarse a desarrollar la interacción en profundidad.

 

Para revisar la presentación presentación realizada el 17 de mayo “Las políticas educativas y el aula: ¿cómo acortar la brecha?”, descárguela aquí.